Colecţia DIDACTICA

Coperta: Liliana BOLBOACĂ

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale

Didactica modernă / Muşata Bocoş, Vasile Chiş, luliu Ferenczi, Miron lonescu, Voicu Lăscuş, Vasile Preda, loan Radu; coord. Miron lonescu, loan Radu. - Ed. a 2-a, rev. - Cluj-Napoca: Dacia, 2001

240 p.; 21x29,7 cm. - (Didactica)

Bibliogr.

ISBN 973-35-1084-X

I. Bocoş, Muşata

II. Chiş, Vasile

III. Terenczi, luliu

IV. lonescu, Miron (coord.)

V. Radu, loan (coord.)

371.3

Str. Ospătăriei nr. 4, RO-3400, Cluj-Napoca Tel./fax: 064/42-96-75

Redactor: Monica CREMENE

Tehnoredactor: Flavia Măria ŢIMPEA

Culegere computerizată: Muşata BOCOŞ şi Ciprian BACIU

Comanda nr. 4237

/^-%

CUPRINS

ARGUMENT... .,................... ,.......................................................................................................H

CAPITOLUL I

DE LA TEORIA COMENIANĂ LA DIDACTICA MODERNĂ

(Miron lonescu)

1.1. Aportul lui Comenius la constituirea didacticii.................................................................................... 13

1.2. Continuatorii operei lui Comenius şi contribuţia lor la dezvoltarea teoriei instrucţiei şi educaţiei..... 14

1.3. Analiza operaţională a conceptului „didactică": obiect de studiu, subramuri, interrelaţii cu alte

ştiinţe, funcţii........................................................................................................................................20

1.3.1. Obiectul de studiu al didacticii.....................................................................................................20

1.3.2. Subramurile didacticii..................................................................................................................23

1.3.3. Interrelaţiile didacticii cu alte ştiinţe...........•.................................................................................24

1.3.4. Funcţiile didacticii........................................................................................................................25

1.4. Elemente de istorie a didacticii.............................................................................................................25

1.5. Orientări actuale în didactică................................................................................................................27

Bibliografie...................................................................................................................................................... 30

CAPITOLUL II

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT (loan Radu)

11.l. Componentele principale ale procesului de învăţământ...........•>.........................................................32

11.2. Procesul de predare-învăţare; caracterizare generală..........................................................................35

11.3. Organizarea ofertei de informaţie.........................................................................................................37

11.3.1. Activitatea de predare şi teoria prototipurilor.............................................................................37

11.3.2. Predarea ca act comunicaţional..................................................................................................39

11.3.3. Repere psihogenetice...................................................................................................................40

11.3.4. Volumul atenţiei şi memoriei imediate........................................................................................43

11.3.5. Organizarea conţinutului secvenţei de predare............................................................................45

11.4. Radiografia procesului de învăţare.......................................................................................................48

11.4.1. Nivelul de motivare, de activare cerebrală..................................................................................48

11.4.2. învăţarea: aspectul procesual......................................................................................................50

11.4.2.1. învăţarea motorie...........................................................................................................50

11.4.2.2. Formarea noţiunilor şi operaţiilor mintale.....................................................................51

11.5. Dinamica situaţiei de învăţare..............................................................................................................54

11.6. Vak; •••native ale procesului de învăţământ.................................................................................59

Biblio gr ai.

CAPITOLUL III

PRINCIPIILE DIDACTICII - ÎN VIZIUNEA PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI ŞI DEZVOLTĂRII

(Vasiîe Preda)

111.1. Caracteristicile generale aîe principiilor didacticii.................,...............................................................

III. 1.1. Caracterul general-normativ......................................................................................................

III. 1.2. Caracterul sistemic ....,................................................................................................................

III. 1.3. Caracterul dinamic, deschis.......................................................................................................

111.2. Caracterizarea principiilor didacticii din punctul de vedere al psihologiei educaţiei şi dezvoltării..........

111.2,1. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei..................

111.2.2 Principiul învăţării prin acţiune..................................................................................................

111.2.3 Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale..............................

111.2.3.1. Componentele de achiziţie............................................................................................

111.2.3.2. Componentele performanţei.........................................................................................

III.2.3.3.Metacomponentele...................................................................,...................................

III.2.4. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare....................................................

III.2.4. l. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcţionalităţii

motivaţiei elevilor........................................................................................................................

III.2.4.2. Evaluarea motivelor învăţării.......................................................................................

III.2.4.3 Dezvoltarea impulsului cognitiv....................................................................................

111.2.4.4. Punerea în funcţiune a unui nivel adecvat al motivaţiei...............................................

111.2.4.5. Dezvoltarea motivaţiei cognitive..................................................................................

111.2.4.6. Utilizarea competiţiei, a întrecerilor ca situaţii didactice motivogene..........................

111.2.4.7. Dezvoltarea motivaţiei cognitive în interrelaţia cu capacitatea de trăire şi înţelegere a semnificaţiilor valorice (ştiinţifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc.) ale cunoştinţelor................................................................................................................................

Bibliografie......................................................................................................................................................

CAPITOLUL IV

ABORDAREA OBIECTIVELOR PROCESULUI DIDACTIC (Vasiîe Preda, Ferenczi lulîu)

IV. l. Punerea problemei................................................................................................................................

IV.2. Tipologia şi derivarea obiectivelor pedagogice...................................................................................

IV.3. Taxonomii şi inventare ale obiectivelor pentru domeniul cognitiv.................................................

IV.4. Principii de stabilire a taxonomiilor..................................................................................................

IV.4. l. Principiul didactic...................................................................................................................,.

IV.4.2. Principiul psihologic.................................................................................................................

IV.4.3. Principiul logic..........................................................................................................................

IV.4.4. Principiul funcţional-integralist.................................................................................................

IV.4.5, Principiul întrepătrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor

domenii.................................................................................................................................................

IV.5. Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice................................;........................................................

IV.5.1. Criterii de operaţionalizare a obiectivelor.................................................................................

IV.6. Valoarea şi limitele operaţionalizării obiectivelor pedagogice............................................................

IV.6.1. Funcţia de organizare şi reglare a procesului de predare-învăţare............................................

IV.6.2. Funcţia de anticipare a rezultatelor predării-învăţării.........................................,......................

IV.6.3. Funcţia de evaluare...................................................................................................................

IV.7. Obiective formative din domeniul afectiv şi motivaţional................................................................

Bibliografie...................................................................................................................................................

CAPITOLUL V

CURRICULUMUL ŞCOLAR ŞI ASPECTELE SALE ESENŢIALE

(Muşata Bocoş)

V.l. Etin logia şi evoluţia conceptului de „curriculum"...............................................'............................96

V.2. Tipol, ?ia curricuîară.................................................,............................................................................99

V.3. Reforma curricuîară - esenţă, conţinut, implicaţii şi tendinţe............................................................ 102

V.3.1. Esenţa reformei curriculare....................................................................................................... 102

V.3.2. Conţinutul reformei curriculare................................................................................................. 102

V.3.3. Implicaţii ale reformei curriculare............................................................................................. 103

V.3.4. Tendinţe în reforma curricuîară................................................................................................. 104

Bibliografie.,.:................................................................................................................................................ 106

CAPITOLUL VI

CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI (Voicu Lăscuş, Ferenczi luliu)

VI.l. Noţiunea de conţinut al învăţământului......................................,.........................................,.......... 107'

VI.1.1. Relaţia dintre ştiinţă şi obiectul de învăţământ........................................................................ 108

VI. î .2. Raportul dintre conţinutul învăţământului, scopul educaţiei şi strategiile procesului de

instruire...............................,............................................................................................................... 109

VI.2. Criterii de stabilire şi structurare a conţinutului învăţământului...................................................111

VI.2.1. Criterii logico-ştiinţifice......................................................................................,....................111

VI.2,1.1. Explozia informaţională şi consecinţele acesteia asupra prelucrării conţinutului

învăţământului............................................................................................................111

VI.2. l .2. Corelaţia metodologică şi structurală: specializare, integrare şi interdisciplinaritate ..113

VI.2.2. Criterii psihopedagogice...........................................................................................................115

VI.2.2.1. Scopul general al educaţiei şi obiectivele educative ale şcolii.....................................115

VI.2.2.2. Corelaţia dintre cultura generală, cultura profesională şi cultura de specialitate........115

VI.2.2.3. Nivelul de abstractizare şi de abordare a conţinutului învăţământului........................116

VI.2.2.4. Detalierea conţinutului disciplinelor de învăţământ....................................................117

VI.2.2.5. Implicaţii metodice......................................................................................................118

VI.3. Transpunerea conţinutului în documente şi suporturi.......................................................................118

VI.3.1. Planul de învăţământ şi programele şcolare.............................................................................118

VI.3.2. Manualele şcolare şi alte suporturi.......................................................................................... 121

Bibliografie...................................................................................................................................................: 121

CAPITOLUL VII

METODOLOGIA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

ÎNTRE RUTINĂ ŞI CREATIVITATE

(Miron lonescu, Vasile CMş)

VILI. Conceptul de „tehnologie a instruirii"............................................................................................ 123

VII.2. Metoda de învăţământ - esenţă şi valoarea ei instructiv-educativă............................................... 124

VIU. Semiotica şi importanţa ei pentru metodologia didactică.............................................................. 127

VII.4. Stadiile de dezvoltare ale metodologiei didactice - direcţii de cercetare şi perfecţionare........... 129

VII.4.1. Asigurarea caracterului dinamic şi deschis al metodologiei didactice.................................... 129

VII.4.2. Diversificarea metodologiei didactice...."................................................................................. 130

VII.4.3. Amplificarea caracterului formativ al metodelor................................................................... 131

VII.4.4. Accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice......................................... 131

VII.4.5. Reevaluarea metodelor „tradiţionale".................................................................................... 131

VII.4.6. Asigurarea relaţiei metode-mijloace de învăţământ............................................................. 131

VII.5. Clasificarea metodelor de învăţământ.............................................................................................. 131

VII.6. Activizarea elevilor - condiţie a reuşitei şcolare.............................................................................. 135

VII.6.1. Definiţia activizării................................................................................................................. 135

VII.6.2. Exigenţe ale activizării........................................................................................................... 136

VII.6.2.1. Pregătirea psihologică pentru învăţare...................................................................... 136

VII.6.2.2. Surse de distorsiune şi prevenirea lor........................................................................ 137

VII.6.2.3. Organizarea şi desfăşurarea raţională a învăţării...................................................... 138

VII.6.2.4. Utilizarea unor modalităţi eficiente de activizare...................................................... 139

VII.7. Prezentarea selectivă a unor metode de învăţământ..................................................................... 139

VII.7.1. Abordarea euristică................................................................................................................ 139

VII.7.2. Problematizarea..................................................................................................................... 140

VII.7.3. învăţarea prin descoperire...................................................................................................... 142

VII.7.4. Modelarea.............................................................................................................................. 145

VII.7.5. Algoritmizarea....................................................................................................................... 147

VII.7.6. Munca în grup........................................................................................................................ 148

VII.7.7. Proiectul/tema de cercetare.................................................................................................... 149

VII.7.8. Experimentul.......................................................................................................................... 149

VII.7.9. Studiul de caz......................................................................................................................... 151

VII.7.10. Jocul de rol........................................................................................................................... 153

VII.7.11. învăţarea pe simulatoare didactice....................................................................................... 157

VII.7.12. Predarea şi învăţarea sub asistenţa calculatorului................................................................ 158

Bibliografie.................................................................................................................................................... 160

CAPITOLUL VIII

MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ÎN INSTRUCŢIA ŞCOLARĂ ŞI AUTOINSTRUCŢIE

(Miron lonescu, Vasile Chiş)

•i

VIII. l. Mijloacele de învăţământ - locul şi rolul lor în procesul didactic.............................................. 162

VIII. 1.1. Mijloacele de învăţământ şi inserţia lor în practica educativă.............................................. 162

VIII. 1.2. Evoluţia mijloacelor de învăţământ în plan diacronic........................................................... 163

VIII. 1.3. Necesitatea pregătirii cadrelor didactice în metodologia utilizării mijloacelor tehnice de

instruire........................................................................................................................... 164

VIII. 1.4. Calculatorul electronic şi posibilităţile de utilizare a acestuia în procesul didactic............... 165

VIII.2. Mijloacele tehnice de instruire: esenţă şi funcţii........................................................................... 167

VIII.2.1. Esenţă şi caracterizare generală.....................................................................'....................... 167

VIII.2.2. Funcţii ale mijloacelor tehnice de instruire........................................................................... 169

VIII.2.2.1. Funcţia de instruire.................................................................................................. 169

VIII.2.2.2. Funcţia de motivare a învăţării şi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor ..169

VIII.2.2.3. Funcţia demonstrativă............................................................................................. 170

VIII.2.2.4. Funcţia formativă şi estetică.................................................................................... 170

VIII.2.2.5 Funcţia de şcolarizare substitutivă sau de realizare a învăţământului la/de la distanţă 170

VIII.2.2.6. Funcţia de evaluare a randamentului elevilor.......................................................... 170

VIII.3. Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire........................................................................ 170

VIII.4. O posibilă taxonomie a mijloacelor tehnice de instruire............................................................ 171

VIII.4.1. Mijloace tehnice vizuale........................................................................................................ 172

VIII.4.2. Mijloace tehnice audio.......................................................................................................... 173

VIII.4.3. Mijloace tehnice audio-vizuale.............................................................................................. 174

VIII.5. Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ.............................................. 174

Bibliografie.................................................................................................................................................... 176

CAPITOLUL IX

DEMERSURI TIPICE ŞI CREATIVE ÎN PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE

(Miron lonescu)

IX.1. Si. emul formelor de organizare a activităţii educaţionale............................................................ 178

IX. 1. Scurt istoric............................................................................................................................. 178

IX. l. '. Necesitatea organizării şi desfăşurării procesului instructiv-educativ...................................... 179

IX.1.3. Taxonomia formelor de organizare a activităţii didactice........................................................ 179

IX.2. Elaborarea strategiei didactice - condiţie a acţiunii educaţionale eficiente.................................... 184

IX.2.1. Definirea, caracterizarea şi taxonomia strategiilor didactice................................................... 184

IX.2.1.1. Definirea strategiilor didactice................................................................................... 184

IX.2.1.2. Caracterizarea strategiilor didactice........................................................................... 184

IX.2.1.3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice................................................................. 185

IX.2.1.4. Taxonomia strategiilor didactice................................................................................ 185

IX.2.2. Proiectarea strategiilor didactice............................................................................................. 186

IX.2.2.1. Esenţa şi importanţa proiectării didactice.................................................................. 186

IX.2.2.2. Condiţiile unei proiectări didactice eficiente.............................................................. 187

IX.2.2.3. Designul activităţii didactice...................................................................................... 188

IX. 3. Lecţia-formă importantă de organizare a procesului instructiv-educativ.................................... 191

IX.3.1. Definirea, caracterizarea şi taxonomia lecţiilor....................................................................... 191

IX.3.1.1. Definirea lecţiei...........................'............................................................................... 191

IX.3.1.2. Caracterizarea lecţiilor............................................................................................... 192

IX.3.1.3. Taxonomia lecţiilor.................................................................................................... 193

IX.3.2. Demersul metodic al organizării, desfăşurării şi conducerii lecţiei.......................................... 198

IX.3.2. l. Sistemul elementelor care contribuie la eficientizarea demersurilor instructive........ 198

IX.3.2.2. Obiectivul fundamental şi obiectivele operaţionale ale lecţiei.................................... 199

IX.3.3. Investigaţii experimentale referitoare la organizarea şi desfăşurarea lecţiei............................ 199

IX.3.3.1. Eşantionare şi sondaj în lecţii - delimitări terminologice............................................ 199

IX.3.3.2. Conţinutul şi metodica investigaţiilor.........................................................................201

IX.3.3.2.1. Eşantionare şi sondaj în verificare şi fixare..................................................201

IX.3.3.2.2. Indicatorii de reuşită a lecţiei........................................................................206

IX.3.3.2.3. Feed-backul şi obţinerea lui în lecţie.............................................................207

IX.3.3.2.4. Stabilirea grupelor de reuşită şcolară...........................................................208

IX.4. Alternative educaţionale/pedagogice instituţionalizate în sistemul de învăţământ din România.. 210

IX.4.1. Pedagogia'Waldorf............................'.......................................................................................211

IX.4.2. Educaţia Montessori.................................................................................................................211

K.4.3. Programul Step by Step..........................................................................................................212

Bibliografie.................................................................................................................................................... 212

CAPITOLUL X

ELEMENTE DE DOCIMOLOGIE DIDACTICĂ

(loan Radu)

X.l. Definiţie................................................................................................................................................215

X.2. Funcţiile verificării şi evaluării.............................................................................................................215

X.2.1. Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire..............................................................215

X.2.2. Măsurare a progresului realizat de elevi...................................................................................216

X.2.3. Valoarea motivaţională a evaluării...........................................................................................216

X.2.4. Moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine...........................................................216

X.2.5. Factor de reglare.......................................................................................................................217

X.3. Formele evaluării...................................................................................................................................217

X.4. Metode de verificare şi evaluare........................................................................................................218

X.4.1. Observaţia curentă....................................................................................................................218

X.4.2. Chestionarea sau examinarea orală..........................................................................................219

X.4.3. Probele scrise, grafice, practice................................................................................................220

X.4.4. Portofoliul........,..',.................................................................'....................................................221

X.5. Procesul de evaluare şi notare...........................................................................................................222

X.6. Semnificaţia pentru elevi a notelor şcolare......................................................................................224

X.7. Divergenţele de notare şi sursa acestora...........................................................................................226

X.7.1. Date experimentale: divergenţe în notare..................................................................................226

X.7.2. Metode de reducere a divergenţelor în notare...........................................................................227

X.7.2.1. Baremul.....................'..................................................................................................227

X.7.2.2. Armonizarea scărilor de notare...................................................................................228

X.7.2.3. Testul docimologic......................................................................................................228

X.8. Controverse: „pedagogia curbei lui Gauss" - „pedagogia curbei în J"..............................................231

Bibliografie.................................................................................................................................................... 233

SUMMARY.....................................................................................................................................................235

RESUME....... ......... .237

ARGUMENT

Necesitatea unei pedagogii/didactici prospective este tot mai evidentă în condiţiile actuale, când se înregistrează achiziţii tot mai importante în sistemul ştiinţelor educaţiei iar reforma învăţământului şi a educaţiei este la ordinea zilei.

Depăşind stadiul pur constatativ - cel mult corectiv - caracteristic pentru didactică, până nu demult, pedagogia aplicată a devenit o ştiinţă cu tentă prospectivă, sugerând tot mai mult căi, modalităţi şi strategii de ameliorare a practicii instructiv-educative. De altfel, această intenţionalitate de a veni în sprijinul practicienilor, este superpozabilă cu dorinţa colectivului de autori ai lucrării de faţă, care constituie o versiune revizuită şi adăugită a cărţii „Didactica modernă", apărută tot la Editura Dacia din Cluj-Napoca, în anul 1995, sub coordonarea prof. univ. dr. Miron lonescu şi prof. univ. dr. loan Radu.

Valorificând experienţa didactică proprie, precum şi informaţii din surse bibliografice reprezentative, autohtone şi străine, autorii propun o lucrare nu doar descriptivă, ci şi interogativă, graţie exemplificărilor, interpretărilor şi comentariilor realizate, în acest fel, ei nădăjduiesc că cititorul va fi pus în situaţia de a efectua o lectură activă şi reflexivă, care să îmbine momente de reflecţie, interpretări şi analize critice cu evaluări personale. Aceasta, cu atât mai mult cu cât, în text au fost inserate scheme, tabele, grafice şi figuri care sprijină decodificarea şi pătrunderea sensurilor autentice.

Structura cărţii evidenţiază principalele aspecte care intră în sfera de preocupări a didacticii generale, din perspectiva procesului de învăţământ: esenţa acestuia şi a principalelor activităţi pe care el le presupune - învăţarea şi predarea (capitolul II), principiile care stau la baza lui (capitolul III), finalităţile sale (capitolul IV), curriculumul şcolar (capitolul V), conţinutul învăţământului (capitolul VI), metodologia didactică (capitolul VII), mijloacele de învăţământ (capitolul VIII), strategiile de instruire (capitolul IX) şi docimologia didactică (capitolul X).

Introducerea în problematica specifică procesului de învăţământ este realizată prin intermediul capitolului I, care îşi propune o trecere în revistă a principalelor momente înregistrate în evoluţia didacticii, de la teoria lui Comenius

la didactica zilelor noastre. Accentul este pus pe faptul că extensiunea conceptului „didactipă" a evoluat mult în timp, de la semnificaţia iniţială, atribuită de Comenius - cea de „artă a predării" - până la accepţiunea modernă, aceea de ştiinţă care studiază problematica procesului de învăţământ, autoinstruirea şi didactica adulţilor. De altfel, într-unul din subcapitolele componente ale capitolului I, autorul realizează o analiză operaţională a conceptului în discuţie, referindu-se în amănunt la obiectul său de studiu, la funcţiile, subramurile şi interrelatiile sale cu alte ştiinţe.

Tot în capitolul I, pe lângă elementele de istorie a didacticii, autorul prezintă, printr-o alăturare firească şi binevenită, orientările actuale din didactică, creînd în acest fel punţile de legătură cu următoarele capitole ale cărţii.

Capitolul al II-lea propune o analiză detaliată a procesului de învăţământ, care are la bază experienţa didactică îndelungată a autorului, precum şi date din psihologia învăţării şi din alte ştiinţe. Din acest capitol, amintim câteva din subtitlurile cele mai interesante şi utile cadrelor didactice: organizarea ofertei de informaţii, activitatea de predare şi teoria prototipurilor, predarea ca act comunicaţional, organizarea conţinutului secvenţei de predare, volumul atenţiei şi memoriei imediate, radiografia procesului de învăţare ş.a. O atenţie specială este acordată analizării relaţiei dinamice dintre procesele de predare şi învăţare, precum şi a posibilităţii realizării echilibrului dintre acestea.

Al III-lea capitol propune o modalitate nouă de abordare a sistemului principiilor didacticii, din perspectiva cercetărilor de psihologie cognitivă, de pedagogie prospectivă, de didactică experimentală etc. Se remarcă faptul că în abordarea acestei topici, pe lângă modernizarea şi actualizarea conţinutului principiilor didacticii, antonii propune chiar şi modificarea denumirii lor. Amintim, în acest sens, principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale.

Capitolul IV este destinat taxonomiei obiectivelor procesului didactic, preocupare care a devenit în ultimul timp sistematică pentru teoreticieni şi pentru practicieni, atât la macro, cât şi la micro nivel. Importanţa acordată acestei preocupări este pe deplin justificată întrucât componenta teleologică a activităţii de formare a personalităţii umane este cea care asigură orientarea, direcţionarea şi dimensiunea prospectivă a acţiunii educaţionale.

In capitolul V, destinat curriculurnului şcolar, se propune o operationalizare a termenului în discuţie, în primul rând prin definirea lui ca proiect pedagogic care evidenţiază interdependenţele ce se stabilesc între obiectivele educaţionale.

conţinuturile instructiv-educative, strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii, precum şi strategiile c evaluare a activităţii educaţionale. Operaţionalizarea termenului în discuţie este completată cu prezentarea unei tipolog curriculare şi cu referiri la esenţa, conţinutul, implicaţiile şi tendinţele din reforma curriculară.

Capitolul VI abordează principala componentă a curriculumului şcolar, respectiv conţinutul învăţământul^ care constituie suportul principal al procesului didactic. Sunt inventariate şi analizate criteriile de stabilire structurare a conţinutului învăţământului, documentele şi suporturile şcolare (planuri de învăţământ, progran şcolare, manuale şi alte suporturi), ultimele fiind abordate din perspectiva unor cercetări ale experţilor UNESCO.

Prin structurarea capitolului VI, autorul intenţionează să sublinieze faptul că studierea relaţiei dintre ştiin şi obiectul de învăţământ este esenţială pentru abordarea modernă a conţinutului ideatic vehiculat în procesul c învăţământ, respectiv pentru acţiunile de selectare şi structurare a acestuia.

Un capitol extins - al VH-lea - este axat pe problematica metodologiei didactice şi îşi propui (re)definirea şi delimitarea unor termeni cu care slujitorii şcolii operează frecvent, cum ar fi tehnologia instruiri metoda de învăţământ, activizarea elevilor etc. Având în vedere importanţa metodologiei didactice în practic şcolară, autorii capitolului au încercat să valorifice unele cercetări ale semioticii din perspectiva predării şi învăţăi şi să evidenţieze evoluţia metodologiei didactice, direcţiile de cercetare şi perfecţionare ale acesteia.

Pentru a veni în ajutorul slujitorilor şcolii şi pentru a le oferi un instrumentar operaţional şi flexibil, autoi prezintă, selectiv, cele mai eficiente metode de instruire şi autoinstruire, cu putere de influenţă asupra întregul demers metodologic al cadrului didactic. Amintim câteva dintre ele: abordarea euristică, problematizarea, învăţare prin descoperire, modelarea, proiectul/tema de cercetare, predarea şi învăţarea sub asistenţa calculatorului etc.

Capitolul VIII se ocupă cu mijloacele de învăţământ, respectiv cu locul lor în procesul didactic şi c exigenţele psihopedagogice care trebuie avute în vedere în utilizarea lor.

Din sistemul mijloacelor de învăţământ, o subdiviziune extrem de importantă o reprezintă mijloace tehnice de instruire, cărora, în mod firesc, autorii le-au acordat atenţie specială, evidentiindu-le esenţa, functiil posibilităţile de clasificare şi, desigur, valenţele pedagogice.

De asemenea, întrucât în ultimii ani a devenit evident că tindem spre o instrucţie asistată de mijloac tehnice şi în special de calculatorul electronic, atenţie specială acordându-se acestuia şi posibilităţilor lui c utilizare în procesul didactic.

în capitolul IX este analizat sistemul formelor de organizare a activităţii educaţionale, iar pentru a ofe cadrelor didactice un ghid, sunt inventariate posibilităţile de clasificare a acestora.

Pornind de la ideea, sugerată în unul din subcapitole, că elaborarea strategiei didactice reprezintă condiţ acţiunii educaţionale eficiente, autorul abordează detaliat problematica strategiilor didactice: definiţia, caractei zarea, criteriile de stabilire, taxonomia, proiectarea lor.

Un subcapitol aparte este consacrat lecţiei, ca formă importantă de organizare a procesului instructr educativ, respectiv următoarelor aspecte: definirii, caracterizării şi taxonomiei lecţiilor, demersului metodic organizării, desfăşurării şi conducerii lecţiei. De asemenea, sunt oferite şi date ale unor investigaţii experimenta referitoare la organizarea şi desfăşurarea lecţiei, respectiv la eşantionare şi sondaj în verificare şi fixare, indicatorii de reuşită a lecţiei, la feed-back şi obţinerea lui în lecţie.

în finalul capitolului sunt prezentate câteva alternative educaţionale institutionalizate în sistemul ( învăţământ din ţara noastră: pedagogia Waldorf, educaţia Montessori şi programul Step by Step.

Având în vedere faptul că problemei evaluării cunoştinţelor în învăţământ i se acordă o importanţă tot m mare în şcoală, urmărindu-se elaborarea unor standarde naţionale de evaluare, capitolul ultim (X), este deosebit ( util. El îşi propune să dezvăluie mecanismul verificării, evaluării şi notării, să analizeze metodele de verificare evaluare, să surprindă dificultăţile întâmpinate de examinatori şi examinaţi, toate acestea fiind însoţite de analiz exemple şi comentarii utile practicienilor.

Graţie modalităţii de concepere şi structurare generală şi a capitolelor, modalităţii concrete de abordare topicilor, detaliilor metodologice, analizelor pedagogice şi psihologice, schemelor, tabelelor, graficelor etc., lucran de faţă îşi propune să creeze în rândul cititorilor un climat de reflecţie personală.

Cartea se adresează specialiştilor în ştiinţele educaţiei, cadrelor didactice din învăţământul de toate grade şi studenţilor - viitoare cadre didactice - cu un dublu mesaj: de a depune eforturi pentru ameliorarea practic educative, pentru fundamentarea ştiinţifică a demersurilor educaţionale, evitând receptarea mecanică, necritică, achiziţiilor stocate în unele studii cu caracter didactic.

CAPITOLUL I

DE LA TEORIA COMENIANĂ LA DIDACTICA MODERNĂ

LI. Aportul Iui Comenius la constituirea didacticii

Conceptul „didactică" a fost introdus în circulaţie de către pedagogul ceh J an Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa „Didactica Magna", publicată în anul 1632 în limba cehă, în anul 1657 în limba latină şi tradusă în limba română la sfârşitul secolului trecut. Prin principiile înnoitoare pe care le promova, opera pedagogică a lui Comenius a determinat o autentică revoluţie în teoria şi practica învăţământului; secolul XVII s-a mai numit în pedagogie „secolul didacticii", iar Comenius a fost supranumit „Galilei al educaţiei" şi „Bacon al educaţiei".

Din punct de vedere etimologic, cuvântul „didactică" provine din termenii greceşti: „didaskein" = a învăţa; „didaktikos" = instrucţie, instruire; „didasko" = învăţare, învăţământ; „didactike" = arta învăţării. Cu alte cuvinte, sfera de cuprindere a conceptului în discuţie este legată de problematica procesului de predare-învăţare. Semnificaţia iniţială pe care Comenius o atribuia termenului de „didactică" era cea de artă a predării, „arta universală de a-i învăţa pe toţi totul" („omnes omnia docendi artificium") sau „...un mod sigur şi excelent de a înfiinţa asemenea şcoli în toate comunele, oraşele şi satele oricărei ţări creştine, în care tot tineretul, de ambele sexe. fără nici o deosebire, să fie instruit în ştiinţe, călăuzit spre moravuri bune şi plin de evlavie, iar în acest chip să fie îndrumat în anii tinereţii spre toate cele necesare vieţii prezente şi celei viitoare şi aceasta concis, plăcut şi temeinic".

Definind didactica drept artă de a învăţa pe alţii bine, Comenius arată că a învăţa pe altul înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţe să ştie şi aceasta repede, plăcut şi temeinic. Mijloacele prin care se poate realiza acest deziderat sunt exemplele, regulile, aplicaţiile generale sau speciale (care ţin cont de natura obiectelor şi a temelor de învăţat şi de scopurile propuse): „Pentru care noi sfătuim în primul rând ca fundamentul să rezulte din însăşi natura lucrului, adevărul să fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilindu-se desfăşurarea pe ani, luni, zile şi ore, şi în sfârşit calea ce se dovedeşte uşoară şi precisă şi care duce la un rezultat fericit." (J.A. Comenius, 1970, pag. 5)

Obiectivul principal al didacticii este sintetizat astfel: „Didactica noastră are drept proră şi pupă: să cerceteze şi să găsească un mod prin care învăţătorii, cu mai puţină osteneală, să înveţe mai mult pe elevi, în şcoli să existe mai puţină dezordine, dezgust şi muncă irosită, dar mai multă libertate, plăcere şi progres temeinic, în comunitatea creştină să fie mai puţină beznă, confuzie şi dezbinare - dar mai multă lumină, ordine, pace şi linişte" (J.A. Comenius, 1970, pag. 6).

Conceptul „didactică" a fost consacrat de Comenius, dar înaintea sa fusese utilizat în secolul al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus în lucrarea „Didactica sive ars docendi" (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) în lucrarea „Aphorismi didacticii paecipui" (1629). De altfel, Comenius a preluat multe idei introduse în cultura timpului, fie de mari profesori de la sfârşitul Renaşterii (de exemplu loachimus Fortius), fie de celebrii gânditori umanişti ai vremii (de exemplu Erasmus şi Vives), care susţineau că „nimic nu este mai ucigător în viaţa omenească decât acea depravare a judecăţii care nu acordă lucrurilor preţul lor. Căci de aceea ajungem să râvnim lucruri josnice, ca şi cum ar fi preţioase, iar pe cele preţioase să le respingem ca şi cum ar fi fără nici o valoare, adică să tratăm lucrurile imprudent, prosteşte, vătămător" (J.A. Comenius, 1975. pag. 70-71); altfel spus, se sublinia nevoia organizării instruirii în şcoală şi nevoia de disciplinare a mintii prin instruire.

Prin valoarea sa intrinsecă pentru teoria şi practica instructivă, prin stabilitatea sa şi prin mişcarea pe care a produs-o, opera pedagogică a lui Comenius, nu a fost egalată de alţi pedagogi. Aportul său la constituirea didacticii este fără precedent, iar contribuţiile sale la fundamentarea teoriei şi practicii instructive sunt cu totul remarcabile. A fost preocupat nu doar de problemele de ordin administrativ, ci mai ales de cele legate de obiectivele, principiile, conţinutul, metodele şi formele de organizare a muncii instructiv-educative, oferind profesorului atât orientarea necesară, cât şi instrumente de lucru. Opera lui pedagogică se constituie într-o doctrină pedagogică mereu actuală; amintim câteva din elementele care conturează concepţia sa educativă şi care, aşa cum se va vedea, şi-au păstrat valabilitatea, valoarea lor fiind validată de experienţa pedagogică colectivă a cadrelor didactice şi a specialiştilor, acumulată de-a lungul timpului:

* în concepţia sa cu privire la conţinutul didacticii, îşi are originea modalitatea de organizare a procesului de învăţământ desfăşurat în limba maternă, pe clase şi lecţii, cu programe şcolare şi manuale, cu elevi de aceeaşi vârstă, cu oameni specializaţi, într-un an şcolar, cu perioade de muncă şi de odihnă (vacanţe), cu o organizare anume a zilei de lucru (cu un anumit orar) etc.

* Considera că profesorul trebuie să-1 ajute pe şcolar să-şi însuşească ştiinţa şi a şti înseamnă „a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mâna, fie cu limba" (J.A. Comenius, 1975, pag. 17).

* Susţinea că o metodă de lucru adecvată asigură rezultate bune chiar şi în cazul unor dascăli şi elevi mai puţin buni.

* „...iscusinţa metodică ...cere ca întotdeauna şi pretutindeni profesorul să ştie în primul rând să pregătească sufletele elevilor pentru învăţare, apoi să transmită însăşi învăţătura şi în sfârşit să întărească ceea ce s-a transmis şi perceput" (J.A. Comenius, 1975, pag. 24).

* Condiţia de bază în transmiterea cunoştinţelor este ca „toate să fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicaţie sau imitaţie" (J.A. Comenius, 1975, pag. 28).

* Sintagma „şcolarului i se cade munca, profesorului - conducerea" este considerată axiomă a instruirii; „...dă întotdeauna în mâna elevului uneltele, ca să simtă că nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu: îndată îl vei face activ, ager, dornic" (J.A. Comenius, 1975, pag. 27).

* hi concepţia sa, învăţământul avea obligaţia de a cuprinde toată populaţia, spre a ridica nivelul de înţelepciune al oamenilor, îndrumându-i să trăiască în conformitate cu natura.

* A promovat şi a susţinut o serie de principii didactice care să asigure o cunoaştere raţională:

- educarea cunoaşterii, urmând drumul „de la concret la abstract", „de la particular la general", „de la uşor la greu", „de la cunoscut la mai puţin cunoscut", „de la apropiat la îndepărtat", totul făcându-se prin „observaţie practică" sau „intuiţie", aceasta din urmă fiind „regula de aur" a instrucţiei

- rolul intuiţiei în investigarea naturii

- respectarea progresivităţii în pătrunderea necunoscutului

- realizarea unui învăţământ treptat, gradat şi concentric, reglementări care impuneau elaborarea riguroasă a unor planuri şi programe de învăţământ

- rolul activizării prin exerciţiul virtuţilor morale

- promovarea spiritului metodic în activitatea de şcolarizare

- caracterul sistematic al instrucţiei etc.

1.2. Continuatorii operei lui Comenius şi contribuţia lor Ia dezvoltarea teoriei instrucţiei şi educaţiei

In tabelul 1.1. sunt menţionaţi pedagogii care, pe parcursul timpului, au promovat concepţia lui Comenius.

O-. ct

pa p o

<i n

Tabelul 1.1.

Contribuţii la dezvoltarea teoriei instrucţiei şi educaţiei

				Metode de	Lucrări cu
Teoria pedagogică	Elemente definitorii	Principii didactice promovate	Orientări pentni instruire	instruire	caracter didactic
				recoman-date
Teoria lui Ian Amos Comenius	- încrederea în formarea	- principiul intuiţiei	- cunoştinţele să se însuşească printr-o	- intuiţia	„Didactica
(1592-1670), pedagog care a	omului, optimismul	- principiul conformităţii	continuă extindere a conţinutului lor, să	- exerciţiul	Magna "
elaborat primul mare sistem de	pedagogic	educaţiei cu natura	se realizeze un învăţământ treptat.	- explicaţia	„Informatorul
educaţie.		- asigurarea unui învăţământ	gradat, concentric	- exemplul	şcolii materne "
		accesibil	- să se respecte „ordinea naturii": întâi		„Lumea sensibilă
		- însuşirea conştientă şi	lucrurile, apoi cuvintele		în imagini"
		temeinică a cunoştinţelor.	- să se înveţe numai „bazele" a ceea ce
		priceperilor şi deprinderilor	este „principal", în mod temeinic, scurt
		- caracterul sistematic al	şi repede
		instrucţiei
Teoria lui John Locke	- concepţia optimistă asupra	- depistarea şi dezvoltarea	- la baza cunoaşterii se află experienţa	- recompen-sa	„Câteva cugetări
(1632-1704), pedagog care a	puterii educaţiei	particularităţilor de vârstă şi	- învăţarea să se bazeze pe tendinţa de	- pedeapsa	asupra educaţiei"
introdus munca în procesul		individuale ale elevilor, a	activitate a copilului, pe curiozitatea sa	- exemplul
educării tinerilor.		însuşirilor acestora: aspiraţia	înnăscută	- exerciţiul
		spre libertate, curiozitatea şi	- instrucţia sub formă de joc să	- conversa-ţia
		plăcerea pentru activitate,	pregătească activitatea de învăţare ca	raţională
		tendinţa spre egoism, laşitatea,	muncă
	'"••	temeritatea etc.	- recomanda studiul următoarelor
		- principiul intuiţiei	discipline: scris, citit, studiul limbii
			latine, desen, stenografie, contabilitate,
			franceză, geografie, cronologie,
			anatomie, geometrie, etică, drept civil,
			logică, retorică
			- recomanda călătoriile ca modalitate de
			instruire
			- recomanda ca tinerii să înveţe
			două-trei meserii (prefera grădinăria,
			tâmplăria, dulgheria, parfumeria,
			croitoria ş. a.)
Teoria lui Jean-Jacques Rousseau	- susţinerea tezei naturii	- educaţia să se conformeze	- instrucţia să se bazeze pe activitatea	- intuiţia	„Discurs asupra
(17124778), pedagog despre	bune a fiinţei umane şi a	naturii copilului,	elevului	- metoda	ştiinţelor si
care se spune că a descoperit	relaţiei dintre natură şi	particularităţilor sale de vârstă	- recunoaşterea unor particularităţi	- pedeapsa	artelor"
copilul.	cultură	- principiul periodizării	proprii copilăriei		„Emile ou de

educaţiei în conformitate cu

- promovarea nevoii de manifestare şi

Veducation"

treptele de vârstă ale copilului

dezvoltare liberă a copilului

- principiul intuiţiei

- criteriile de selectare a cunoştinţelor

- principiul caracterului

să fie utilitatea şi accesibilitatea

conştient şi activ al instrucţiei

- copilul „să nu ştie nimic pentru că i-ai

spus, ci pentru că a înţeles el însuşi; să

nu înveţe ştiinţa, ci s-o descopere"

- recomandă ca tinerii să înveţe mai

multe meserii, îndeosebi acelea care

presupun activităţi fizice în aer liber

Teoria lui Johann Heinrich

- convingerea că toţi

- necesitatea respectării legilor

- învăţământul elementar să clădească

-.intuiţia

„Orele de seară

Pestalozzi (1746-1827), pedagog

oamenii pot fi instruiţi

naturii în procesul educaţiei,

în mod sigur şi temeinic cunoştinţele şi

- exerciţiul

ale unui sihastru"

care a încercat să elaboreze o

- ideea că omul trebuie

realizarea unei educaţii în

deprinderile necesare vieţii şi să

„Cum îşi învaţă

teorie ştiinţifică asupra educaţiei,

dezvoltat ca întreg, „trupul,

conformitate cu natura, care să

contribuie la dezvoltarea forţelor interne

Gertmda copiii "

a elaborat bazele învăţământului

spiritul şi inima sa"

se desăvârşească în şcoală prin:

şi a dispoziţiilor copilului

„Metoda"

elementar şi a realizat pentru

educaţia fizică, pregătirea

- scopul instrucţiei elementare este

„ Cartea pentru

prima dată în istoria omenirii,

pentru muncă, educaţia

acumularea de către copil a

mame"

îmbinarea organizată a muncii

intelectuală şi morală

cunoştinţelor întemeiate pe experienţa

„Abecedarul

productive cu instrucţia, în

- respectarea particularităţilor

senzorială şi formarea unui complex de

intuiţiei "

localitatea Neuhof.

individuale şi de vârstă ale

priceperi şi deprinderi

„ Cântecul

copiilor

- recomanda ca în conţinutul instrucţiei

lebedei"

- principiul intuiţiei

elementare să intre disciplinele: citit,

- principiul activităţii libere

scris, socotit, desen, cânt, activităţi

- gradarea treptată şi

practice, gimnastica, elemente de

succesiunea riguroasă în

geometrie

instrucţie

Teoria lui Stephan Ludwig Roth

- conformitatea

- necesitatea respectării legilor

- învăţământul intuitiv să fie strâns legat

- intuiţia

(1796-1849), pedagog care a fost

învăţământului cu natura

naturii în procesul educaţiei,

de dezvoltarea vorbirii

Un fidel discipol al lui Pestalozzi

copilului şi cu condiţiile

realizarea unei educaţii în

şi care a promovat în ţara noastră

sale de viaţă

conformitate cu natura

sistemul educativ al acestuia,

- respectarea particularităţilor

adaptându-1 la realităţile

individuale şi de vârstă ale

transilvănene.

copiilor

- principiul intuiţiei

Teoria lui Friedrich Adoîph

- pedagogia poate aspira să

- principiul conformităţii

- promovează o instruire activă, care să

- intuiţia

„îndrumător

Wilhelm Diesterweg

devină ştiinţă numai în

educaţiei cu natura

ţină cont de particularităţile individuale

- conversaţia

pentru formarea

(1790-1866), adept al lui

măsura în care se găseşte

- principiul conformităţii

ale elevilor şi o cunoaştere prin intuiţie

euristică

învăţătorilor

Pestalozzi şi considerat .

un principiu suprem, cu

educaţiei cu cultura

care dezvoltă raţiunea

gennani"

„învăţător al învăţătorilor

valoare universală:

- principiul activizării ..

- să se asigure înfăptuirea celor două

„Despre educaţie

Germaniei" şi „Pestalozzi al

conformitatea educaţiei cu

funcţii ale învăţământului: informarea şi

în general şi

Germaniei".

natura; orrral posedă de la

formarea, adică să se asigure caracterul

despre educaţia

natură anumite

educativ al învăţământului

şcolară în

predispoziţii care trebuie

special "

stimulate prin educaţie

„Principiul

suprem în

educaţie"

„învăţământul

conform naturii şi

conform culturii"

Teoria lui Konstantin

- pedagogia trebuie să se

- principiul intuiţiei

- a elaborat teza caracterului naţional al

- intuiţia (pe

„Omul ca obiect

Dimitrievici Uşinski

constituie ca o unitate între

- principiul conformităţii

educaţiei, promovând învăţământul în

care a

al educaţiei"

(1823-1870), pedagog care, ca şi

teorie şi practică

educaţiei cu natura

limba maternă, studierea istoriei

propus -o

,, Călătorie

Pestalozzi şi Diesterweg, s-a

- principiul însuşirii conştiente

naţionale, a geografiei şi a naturii

drept obiect

pedagogică prin

ocupat de problematica

şi active a cunoştinţelor

patriei

de învăţământ

Elveţia. Despre

învăţământului elementar.

- promovarea tendinţei spre activitate a

de sine

caracterul

copilului

stătător)

naţional al

- asigurarea unei strânse legături între

educaţiei

observare, gândire şi limbaj

publice"

Teoria lui Johann Friedrich

- concepţia sa este

- principiul organizării

- consideră că învăţământul este

- metoda

„Pedagogia

Herbart (1776-1841), care a fost

interesantă şi valoroasă

sistematice a activităţii elevilor

mijlocul principal de educaţie generală;

observaţiei şi

generală"

de formaţie filozof şi

prin substanţa sa

- principiul respectării

şcoala nu este un aşezământ în care se

analizei

„Prelegeri

matematician, iar după ce a

psihologică, morală şi

particularităţilor de vârstă ale

transmite un anumit capital de

- conversaţia

pedagogice"

cunoscut activitatea lui

tehnologico-didactică:

elevilor

informaţie, ci un mediu eficient de

- convorbirea

Pestalozzi, şi-a îndreptat

preocuparea de a aşeza la

- principiul respectării

educaţie; învăţământul facilitează şi

liberă

preocupările spre educaţie. A fost

baza procesului de

specificului obiectelor de

scurtează dramul experienţei personale,

profesor universitar de

învăţământ concepţia

învăţământ

îndrumând-o, completând-o şi

pedagogie, răstimp în care a

multilateralităţii

concentrând-o

înfiinţat un seminar pedagogic cu

intereselor, dezvoltarea

- recomanda studierea următoarelor

şcoli de aplicaţie. Este primul

ideaţiei copilului pe baza

discipline: elena, latina, matematică,

pedagog care elaborează o teorie

dinamicii reprezentărilor,

ştiinţele naturii

a interesului, considerând

caracterul educativ al

- realizarea celor două scopuri ale

interesul ca verigă esenţială între

instrucţiei, rolul moral al

instrucţiei: dobândirea virtuţii (scop

idee şi acţiune.

învăţământului etc.

îndepărtat) şi dezvoltarea interesului

multilateral (scop apropiat)

- respectarea celor patru momente ale

lecţiei: claritatea, asocierea, sistema.

metoda, care au fost fundamentate în

teoria treptelor psihologice ale lecţiei.

elaborată pe baza teoriei apercepţiei, a

interesului şi a atenţiei

- necesitatea formulării idealului educativ (concretizat în omul cu caracter energic şi moral) - necesitatea asigurării unui învăţământ educativ (Herbart a fost printre primii pedagogi care a constatat şi teoretizat caracterul educativ al învăţământului) - realizarea educaţiei morale, care îşi propune ca obiectiv trecerea de la interes/dorinţă la voinţă/acţiune, iar ca mijloc, deprinderile, activităţile (fapta produce voinţa din dorinţă).

Gratie sistemului didactic promovat, profundei argumentări filosofice şi psihologice, preciziei şi meticulozităţii caracteristice, teoria pedagogului german J.F. Herbart a deteminat apariţia unui curent herbartian în pedagogie, ai cărui adepţi au preluat şi dezvoltat ideile lui, străduindu-se să le aplice în activitatea educativă practică, îi amintim, în acest sens, pe K.V. Stoy (1815-1885), T. Ziller (1817-1-882), W. Rein (1847-1929).

t. sţinătorii teoriei lui Herbart au încercat să dea o interpretare practică adecvată sistemului pedagogic herbartian, lunând accent pe procesul receptării de către elevi a cunoştinţelor, pe întemeierea învăţământului pe autoritate i profesorului ş.a.m.d. Dar, luând în considerare mai mult psihologia lui Herbart decât pedagogia acestuia, au exagerat unele din ideile susţinute de el şi au nesocotit modul nuanţat în care el înţelegea respectarea succesiunii celor patru trepte ale lecţiei, atrăgând criticile reprezentanţilor „educaţiei noi". Principalele reproşuri aduse lui Herbart şi adepţilor săi sunt următoarele: intelectualismul exagerat; formalismul în lecţie; înăbuşirea individualităţii elevului; „ruperea" procesului instructiv-educativ de necesităţile naturale şi sociale ale individului; reducerea scopului general al educaţiei la un aspect al formaţiei morale a omului - caracterul.

însă, marele merit al curentului herbartian a fost contribuţia sa la fundamentarea ştiinţifică a pedagogiei, respectiv la constituirea didacticii ca disciplină de sine stătătoare. Dacă la Comenius, didactica era superpozabilă cu pedagogia, la pedagogii care i-au urmat, consideraţiile didactice erau incluse în problematica pedagogică, începând cu Herbart, didactica se constituie într-o teorie cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii îl consideră pe Herbart părintele didacticii.

Curentul herbartian s-a extins în numeroase ţări. în ţara noastră a pătruns la sfârşitul secolului al XIX-lea, iar la începutul secolului XX a devenit o doctrină pedagogică oficială; dintre susţinătorii şi promotorii acestei teorii, îi amintim pe pedagogii: I. Popescu, V.Gh. Borgovan, G.G. Antonescu.

Cei mai mulţi dintre cercetătorii pedagogiei universale contemporani, apreciază opera lui Herbart şi contribuţia sa la întemeierea pedagogiei ca disciplină ştiinţifică. Astfel, Robert Dottrens (1971) susţine că Herbart a fost atins de aripa geniului atunci când a elaborat teoria „instrucţiei educative" şi teoria psihologică a procesului de învăţământ. Unitatea dintre instrucţie şi educaţie rămâne una dintre marile cuceriri ale pedagogiei ştiinţifice.

Prin contribuţiile lor, continuatorii lui Herbart au făcut ca didactica să cunoască atât extensiuni (de exemplu Diesterweg şi Uşmski îi extind aria la nivelul celei stabilite de Comenius), cât şi restrângeri ale domeniului său (gânditorii care promovează în continuare ideea de cultură formativă, fiind convinşi că valoarea omului nu este determinată de volumul cunoştinţelor sale, ci de capacitatea de a le utiliza). Prezentăm în tabelul 2.1. diferitele accepţiuni atribuite conceptului „didactică" în secolul XX:

Tabelul 2.1.

Accepţiuni ale didacticii

Definiţia didacticii	Adepţi
- teorie a instrucţiei	Paul Barth
- domeniu superpozabil cu educaţia intelectuală, realizată prin valorile culturii	F. X. Eggersdorfer, G.G. Antonescu
- domeniu care studiază instruirea, ca proces logic de învăţare, cu consecinţe practice imediate	W.Lay
- disciplină care include educaţia şi realizează pregătirea elevilor în conformitate cu idealul de om postulat de societate	G. Kerschensteiner, A. Ferriere
- o pedagogie practică (o sumă de norme profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii în cariera lor, individual sau împreună, spre a o face mai eficientă)	A. Matthias
- metodologia generală şi specială a învăţământului	F. Collard
- teorie a cultivării	O. Willmann
- teoria procesului de instrucţie şi educaţie şcolară, teoria învăţământului	R. Titone, H. Klein Sandor, B. Esipov, Boldîrev, Zankov	, Nagy N.

Nu împărtăşim opinia pedagogilor care definesc didactica doar prin prisma laturii informai învăţământului, evidenţiind exclusiv caracterul instructiv al acestuia şi propunem o primă definiţie a dida mai bogată şi mai cuprinzătoare:

Didactica reprezintă o disciplină ştiinţifică, ce studiază procesul de învăţământ ca prim modalitate de cunoaştere şi formare, de instruire şi educare; sistemul de învăţământ ca ansamblu al institi de instrucţie şi educaţie; legităţile/principiile activităţii didactice; conţinutul învăţământului; tehnc didactică; formele de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice; formele de educaţie în afara inst: şcolare; raporturile profesor-elev; stilul profesorului etc.

Din definiţia de mai sus, se poate sesiza că, în prezent, sfera de cuprindere a didacticii este mul largă, ea incluzând probleme pedagogice pe care le ridică şi le implică, în primul rând, organi programatică a formării personalităţii umane în şi prin instituţiile şcolare, dar şi prin alte sisteme parase de influenţare pozitivă a personalităţii elevilor.

1.3. Analiza operaţională a conceptului „didactică": obiect de studiu, subramu interrelaţii cu alte ştiinţe, funcţii

7.3.7. Obiectul de studiu al didacticii

O definiţie primară a didacticii este oferită de Wincenty Okon, care consideră că obiectul dide

este:

- să analizeze: scopurile şi conţinutul instrucţiei, procesul de învăţământ şi principiile acestuia

- să facă cunoscute: metodele şi mijloacele de învăţământ, organizarea învăţământului, organizai clase mixte şi planificarea muncii didactice, personalitatea profesorului.

înainte de a formula o definiţie completă a didacticii, vom lua în atenţie termenii „proa învăţământ" şi „instrucţie", prezentând accepţiunile actuale asupra acestora.

învăţământul, ca principală formă de organizare a educaţiei, poate fi definit astfel:

- Proces de instruire şi educare în şcoală, organizat şi desfăşurat pentru a realiza obiec pedagogice ale educaţiei şcolare, stabilite la nivel de sistem şi de proces.

- Domeniu în care este valorificată structura acţiunii educaţionale la nivelul corelaţiei funcţi dintre cadrele didactice şi elevi, exersată în numeroase şi variate situaţii educative (G. Mialaret, 1992, pag. 14, ]

- Ansamblul instituţiilor şcolare dintr-o ţară, care participă la organizarea arhitecturii şcolare proiectarea unor cicluri, orientări, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educaţiei/inst formale dar şi neformale (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag. 956

Procesele de instruire şi educare a omului sunt deosebit de complexe, variabile şi diverse şi au car probabilistic. Caracterul şi desfăşurarea lor sunt determinate de cele mai complexe corelaţii dintre fa obiectivi şi su